Toen ik rond de eeuwwisseling als Nederlander in België aankwam, werd ik onderwezen over de taal en geschiedenis van de Nederlanden. De parate kennis van de Vlamingen met wie ik sprak, was een plezier, een verademing en soms ook een oorwassing. Ik had op school in Nederland beschamend weinig over België geleerd. Toch belandde ik hier, tegen wil en dank, in het onderwijs.

De reacties op het beleid dat minister van onderwijs, Zuhal Demir de afgelopen maanden naar voren bracht, waren voorspelbaar, fel en vaak ongenuanceerd. Stakingen, verzet tegen verandering – zelfs leerlingen lieten van zich horen. Eén politieke partij schakelt deze doelgroep trouwens zeer verdienstelijk als hefboom in. Ik richt me nu op twee bredere observaties in het onderwijs.

Halve oplossingen

Ten eerste zitten we vast in een patroon van actie, tegenreactie en halve oplossingen waar niemand echt blij mee is. Neem het voorstel dat de Vlaamse Regering in december principieel goedkeurde: de pedagogische studiedagen worden niet volledig behouden, ze worden ook niet afgeschaft, maar het huidige systeem wordt wel ingeperkt. Deze compromiscultuur leidt tot achteruitgang in onderwijskwaliteit. We proberen het elke keer ‘echt anders’ te doen, om vervolgens toch weer lager uit te komen.

We proberen het elke keer ‘echt anders’ te doen, om vervolgens toch weer lager uit te komen.

Een nieuwe minister heeft de zware verantwoordelijkheid om de onderwijskwaliteit daadwerkelijk te verbeteren. Juist daarom steun ik haar initiatief om de pedagogische studiedagen fors te beperken of af te schaffen. Los van de communicatieproblemen voegen deze dagen weinig toe aan betere lessen. Vaak krijgen leerkrachten dezelfde insteek voorgeschoteld: hoe zij hun les, stijl en houding moeten aanpassen om de leerling te accommoderen. De leerkracht kruipt in de rol van leerling en krijgt de nieuwste inzichten uit pedagogiek en psychologie voorgeschoteld. De leraar moet veranderen, de leerling wordt bediend of ontzien. Is die 180-graden-draai in de huidige tijd wel te verantwoorden? Dit is mijn tweede punt.

John Dewey

De huidige denkwijze in het onderwijs heeft diepe wortels. Een invloedrijke stem blijft de Amerikaanse pedagoog John Dewey, wiens ideeën begin 20e eeuw ook aan deze kant van de oceaan veel navolging kregen en nog altijd doorwerken. Voor Dewey was de school niet alleen bedoeld om kennis over te dragen, maar vooral om elke leerling een sociale rol te geven in een democratisch systeem: de vorming van de voorbeeldige burger. Hij liet zich inspireren door Franse romantici, met name Jean-Jacques Rousseau en diens Émile, ou de l’éducation, waarin de natuur een grotere rol speelt dan ouderlijke autoriteit, of welke autoriteit dan ook.

Deweys visie werd verder ontwikkeld door psychologen als Maslow en vooral Carl Rogers. Diens cliëntgerichte benadering gaf de lerende zelf de regie: hij is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, het gaat niet primair om inhoud van het curriculum maar om de manier waarop die wordt opgenomen, er moet begrip zijn voor de belevingswereld van de lerende, en de autoriteitsrelatie tussen leraar en leerling moet weg. De leraar wordt ‘facilitator’ met, dat wél, persoonlijke betrokkenheid. Herkenbaar? Ons onderwijs zwemt al decennia in dit water.

Maar aan deze theorieën liggen specifieke mens- en wereldbeelden ten grondslag die niet iedereen deelt. De nadruk op het ‘zelf’, op inclusie en op ieders plek in het geheel, veronderstelt een opvatting over wat een goede samenleving is, wat een goed mens is en wat goed gedrag inhoudt. Over die kernvragen bestaat echter geen consensus. Wie bepaalt wat wenselijk is? Of die vraag überhaupt nog relevant is, lijkt amper nog ter discussie te staan.

Autoriteit van de leerkracht

De laatste pedagogische studiedagen die ik meemaakte, gingen over verbindende communicatie, ‘nieuwe autoriteit’ en motivatietheorieën. Altijd weer wordt de autoriteit van de leerkracht uitgedaagd of ondermijnd ten gunste van de leerling. Verbindende communicatie moet inclusief zijn en niemand kwetsen; ‘nieuwe autoriteit’ is een loze term (autoriteit verplaatst zich hoogstens); motivatietheorie legt de verantwoordelijkheid voor gebrek aan motivatie van de leerling, bij de leerkracht neer.

Zien we een uitholling van communicatie en democratie ten gunste van identiteit en zelfontplooiing?

Intussen groeit het ondersteunend personeel explosief, komen er ‘nieuwe’ vakken bij die leerlingen mensenrechten, respect en weerbaarheid moeten bijbrengen. Maar leidt dat tot een generatie die verantwoordelijkheid neemt voor de samenleving? Of zien we eerder een uitholling van communicatie en democratie ten gunste van identiteit en zelfontplooiing?

Leerlingen raken verstrikt in identiteitskeuzes die er eigenlijk niet heel veel toe doen. Voor hun eigen bestwil zouden we ze hogere idealen moeten gunnen – idealen waarvoor mensen vroeger nog bereid waren te sterven. God of vaderland zeggen sommigen nog wel iets. Maar laten we de meerderheid ten prooi vallen aan apathie, wellust, luiheid of hebzucht?

Dit pleidooi is vooral een oproep: maak kennisoverdracht weer de absolute kerntaak van de leerkracht. Gééf onderwijs, gééf kennis. Toen ik in België aankwam, botste mijn Rogersiaanse mensbeeld op een kenniscultuur. Nu bots ik, met hetzelfde pleidooi voor kennis primair, op diezelfde Rogersiaanse ideologie. De ironie is wrang, maar de gevolgen zijn zichtbaar voor wie wil kijken.

John Dewey

Schaf de pedagogische studiedagen af