‘Met ons geen zotternijen of onnodige hervormingen in het onderwijs,’ zei Bart De Wever. Hilde Crevits antwoordde daarop: ‘En zonder mij waren er geen nieuwe eindtermen gekomen. Ik had ervoor kunnen kiezen om alleen een aantal eindtermen te laten vallen, maar ik heb gezegd: we gaan voor totaal nieuwe eindtermen.’ Er was daar heel veel werk in gegaan, voegde ze er nog aan toe, werk van honderden experten, leraren, ouders en leerlingen.(1)

Dat vele werk dat daar is ingegaan, ik vind dat jammer. Karel van het Reve was, naast een erg goede essayist en columnist, ook professor in de slavistiek. Hij gaf, zij het met tegenzin, toe dat er ook voor universiteiten een soort eindtermen moesten bestaan, ‘een studieprogramma met redelijke minimumeisen waaraan iemand moet voldoen om het einddiploma te krijgen’. Maar daar moest niet te veel over worden vergaderd, en ze moesten ook niet telkens worden veranderd. ‘Als ik met laat ons zeggen Willem Vermeer en Carl Ebeling één middag om de tafel ga zitten,’ schrijft Karel, ‘maken wij een studieprogramma voor de Nederlandse slavistiek waar men twintig jaar mee vooruit kan en dat zeker niet slechter zal zijn dan enig studieprogramma waar men nu al zo’n vijftien jaar over vergadert.’

Trekken en wringen

Nu ik binnen een jaar op pensioen ga – ik word 64 – kan ik mij veroorloven om de eindtermen van Crevits cum grano salis te nemen, maar ik heb er indertijd heel wat vakanties aan besteed om die hopeloze bureaucratische onzin te vertalen in lessen die enigszins interessant konden zijn. Eigenlijk deed ik het omgekeerde. Ik bekeek eerst de leerstof die men altijd al had gegeven in een of ander jaar. Je kon dat te weten komen door het te vragen aan een meer ervaren collega, of door te bladeren in oude handboeken – hoe ouder hoe beter. Dan dacht ik na welke lessen ik daarover wou geven. En dan moest ik beginnen wringen en trekken en hangen en wurgen om de lessen die ik wilde geven en die eindtermen die ik moest volgen een beetje met elkaar in overeenstemming te brengen.

Die werkwijze had zijn voordelen. De eindtermen waar ik mee te maken kreeg, voorzagen weinig ruimte voor literatuur maar veel ruimte voor – ik haal even diep adem – ‘spreekvaardigheid op structurerend en beoordelend niveau voor een onbekend publiek’. Ik loste dat op door een aantal opdrachten te verzinnen en uit te werken zodat mijn leerlingen ‘structurerend en beoordelend’ over literatuur konden praten voor hun klasgenoten, die dan wel geen ‘onbekend publiek’ vormden, maar toch minstens een publiek dat vrij onbekend was met literatuur. En als ik die opdrachten een paar jaar had uitgetest en aangepast, kon ik er twintig jaar mee vooruit, op voorwaarde dat er geen nieuwe ‘innovatieve’ eindtermen kwamen die oplegden om literatuur uitsluitend nog aan te leren volgens de ‘portfoliomethode’.

Vergaderingen

Ik zou het anders kunnen verwoorden: de beste eindtermen zijn de oude eindtermen, niet omdat die zo goed zijn, maar omdat de leraren en de handboekenschrijvers de tijd hebben gehad om het bruikbare dat erin staat te leren gebruiken en het onbruikbare te neutraliseren. Bij nieuwe eindtermen moet dat hele proces worden overgedaan, wat in tijden als deze, neerkomt op vergaderingen met de vakgroep, vergaderingen met de directie en vergaderingen met de begeleiders, waarna de woeste papierstroom op gang komt die aan zulke vergaderingen ontspringt.

Nu zijn de nieuwe eindtermen voor het middelbaar waar Crevits over sprak ondertussen vastgelegd voor de eerste graad en voor de andere graden zijn ze niet meer te stoppen. Goed, dan is het kwaad geschied, ik wil niet zeuren, gedane zaken nemen geen keer. Maar voor de toekomst wil ik er graag aan herinneren dat élke onderwijshervorming – ook een goede, ook een noodzakelijke – een aanpassingskost met zich meebrengt.

Zotternijen

Het is echter – helaas – veel erger. De meeste hervormingen die werden en worden voorgesteld door het onderwijsestablishment – de koepels, het ministerie, sommige medeplichtige directies – zijn nóch goed, nóch noodzakelijk. Het zijn, zoals De Wever terecht zegt, ‘zotternijen’. Het is een zotternij om leerlingen met een verschillende aanleg samen te zetten in één klas, hoezeer je ook probeert te ‘differentiëren’ om het daardoor gecreëerde probleem op te lossen. Het is een zotternij om aan scholen en klassen een ‘sociale mix’ op te leggen. Het is een zotternij om minder tijd aan kennisoverdracht en meer tijd aan vaardigheden te besteden. Het is een zotternij om elitèèère richtingen zoals Latijn-wiskunde te ondermijnen door technologische richtingen als alternatief naar voren te schuiven. Het is een zotternij om klassikaal onderwijs te vervangen door ‘groepswerk’, ‘actief zelfstandig leren’ en ‘peer teaching’. Het is een zotternij om de logische en didactische opbouw van een vak om te ruilen voor een ‘vakoverschrijdende benadering’ of door ‘vakken op elkaar af te stemmen’.(2) Het is een zotternij om een objectieve evaluatie in punten in te wisselen voor een subjectieve commentaar in woorden. Het is een zotternij om onderwijs te geven ‘vertrekkend van de leefwereld van de leerlingen’ en ‘rekening houdend met wat men later nodig heeft’. Het is een zotternij om op grote, diepgaande vakken te besnoeien en kleinere, ‘actuele’ vakken in te voeren. Het is een zotternij om leerplannen en inspectie toe te spitsen op specifieke pedagogische methodes in plaats van op algemene degelijkheid en resultaten. Het is een zotternij om het gewicht van de examens te verminderen ten voordele van creatieve taakjes. En het is, geloof ik, een zotternij om gelijk welk bestaand of ingebeeld probleem op te lossen door ‘co-teaching’. Als men een tweede leraar voor de klas kan zetten, kun je beter die klas splitsen in twee kleinere klassen, met elk één leraar.

Ik heb in bovenstaande alinea, tegen mijn gewoonte, veel beweerd en weinig geargumenteerd. Ik moet het een beetje kort houden. Wie wil kan enkele argumenten terugvinden in mijn vorige stukjes (3) of op de onvolprezen site van Onderwijskrant en op de Facebookpagina van Raf Feys. Ik wil hier alleen enkele misverstanden rechtzetten.

Vroeger beter?

Het is helemaal niet zo dat vroeger álles beter was. Vandaag gaan leraren vriendschappelijker om met hun leerlingen dan vroeger. Het aandeel van de tirannen en hellevegen onder hen is verminderd. De handboeken van wiskunde en biologie zijn beter dan die van 45 jaar geleden (die van Nederlands zijn slechter en die van Geschiedenis zijn even slecht). In Nederlandse literatuur kan ik nu vrijuit spreken over anderstalige auteurs. Ook zijn er veel technische vernieuwingen die het leven van de leerling en dat van de leraar aangenamer maken. Op mijn school heeft elke klas een computer met beamer. Mijn schema’s moet ik niet op bord schrijven want ik kan ze projecteren. Ik kan kaarten, tijdlijnen en prenten laten zien, en ook filmfragmenten – maar ik mag daarin niet overdrijven, want zoiets verveelt gauw. Ik kan fotokopiëren in plaats van stencilen. Dat zijn allemaal dingen die nu beter zijn dan vroeger. Ook is niet álles fout wat de ministerie- en koepelpedagogen hebben bedacht. Af en toe wat differentiatie, vaardigheden, groepswerk, vakoverschrijding, presentaties door leerlingen, het brengt wat afwisseling in de klas en het kan nuttig zijn.

Verder is het niet billijk om voor alles wat er fout loopt de ministerie- en koepelpedagogen als schuldigen aan te wijzen. Als leerlingen vandaag minder Frans kennen dan vroeger, dan komt dat ook omdat de Franse taal uit hun omgeving is verdwenen. Wíj groeiden op met Franse films en Franse chansons en ouders die tegen elkaar Frans praatten als de kinderen niet mochten weten wat er gezegd werd. Dan pik je snel een en ander op. En als de leerlingen minder lezen dan vroeger, dan komt dat omdat ze hun verhalen ergens anders kunnen halen. Wij hadden alleen de romans van Hendrik Conscience, Ernest Claes en Charles Dickens. Zij van hun kant hebben Game of Thrones, Breaking Bad en Pretty Little Liars. Dat de leesvaardigheid dan achteruitgaat, is begrijpelijk. Laten we de pedagogen in deze dus niet te hard vallen, op voorwaarde dat ze de zaken niet erger maken door geëmmer over ‘communicatieve taaltaken’, ‘leesvaardigheidsstrategieën’ en ‘zakelijke teksten’.

Andere leerlingen?

Dat waren enkele kleine misverstanden. Het grootste misverstand is evenwel dat al die hervormingen waarvan sprake onvermijdelijk, onontkoombaar en onomkeerbaar zouden zijn want, zegt men, ‘de maatschappij verandert’, ‘onze kennis veroudert’ en ‘de leerlingen van nu zijn niet meer de leerlingen van vroeger’. Neem die laatste bewering. Als ik voor een klas sta, zie ik voor mij het soort jongens dat wij ook waren – aardige jongens, zou Nescio’s Koekebakker zeggen, al moest hij het zélf zeggen.(4) Het grote verschil is dat er nu ook meisjes bij zijn. Maar minder gedisciplineerd? Toen ik op mijn school begon les te geven, was het de gewoonte dat leraren die een vrij uur hadden, werden ingeschakeld voor ‘toezicht’ in een van de klassen waar de leerkracht afwezig was. Dat was vreselijk. De leerlingen werden verondersteld te studeren. In werkelijkheid babbelden zij vrolijk door elkaar, liepen in het lokaal rond of waren aan het kaarten.

Ik heb toen voorgesteld om al die leerlingen samen te brengen in één grote studiezaal zoals dat de gewoonte was toen ik zelf school liep. De toenmalige directie aarzelde. Zou er dan niet nog veel meer gebabbeld en rondgelopen en gekaart worden? We hebben het uitgeprobeerd en het viel goed mee. We doen het nog altijd zo. De leerlingen komen binnen in de zaal, krijgen een plaats toebedeeld, en gaan aan het werk. Na twee tot vijf minuten is het in zo’n studiezaal met millenials even stil als in gelijk welke studiezaal van vroeger met babyboomers of generatie-X’ers. Dat neemt niet weg dat veel klassen nu rumoeriger zijn dan vroeger. Maar ligt dat aan de veranderde leerlingen? Ik heb indertijd een pedagogisch directeur gehad die de voorkeur gaf aan klaslokalen in ‘café-opstelling’. Tja, dan krijg je wel eens café-gedrag.

Verouderde kennis?

En onze verouderende kennis dan? Ach, ook dat valt best mee. Soms moet je iets aanpassen. In biologie brengt men nu het DNA ter sprake, wat in mijn tijd nog een nieuwigheid was waar niet alle biologieleraren van op de hoogte waren. En in aardrijkskunde zijn alleen de rivieren, de gebergten, de continenten en de aardlagen op hun plaats gebleven. Maar in het Latijn zijn geen nieuwe naamvallen ontdekt, de Guldensporenslag vindt nog altijd plaats in 1302 en Multatuli is nog altijd de auteur van Max Havelaar. De regels voor de subjonctif in het Frans zijn dezelfde als vroeger, al zegt men nu wat minder vaak ‘il ’s en est fallu de peu que je ne tombasse’. Ja, in de wiskunde, de fysica, de biologie, de economie en de computationele taalkunde worden voortdurend belangrijke ontdekkingen gedaan. Maar die ontdekkingen zijn zo ingewikkeld dat ze geen plaats hebben in het middelbaar onderwijs.

En ja, er zijn allerlei nieuwigheden zoals Facebook, Twitter en Instagram. Maar dáár weten de leerlingen meer van dan hun leraren. Hoe minder we daarover zeggen, hoe minder belachelijk we ons maken. Er zijn meer mogelijkheden om een wasmachine te programmeren, maar dat moet je niet op school aanleren, aangezien die wasprogramma’s alweer verouderd zijn voor het schooljaar ten einde is. Er bestaan nu nuttige computerprogramma’s zoals Powerpoint of Excel die veertig jaar geleden niet bestonden, maar die leren de kinderen wel vanzelf, of ze leren ze van elkaar. We moeten nu ook niet álle vormen van ‘zelfontdekkend leren’ en ‘peer teaching’ verwerpen.

Informatie opzoeken

Je hoort vaak dat leerlingen nu makkelijker ‘informatie kunnen opzoeken’ op internet. Dat zou dan een hele verandering zijn. Het onderwijs zou daar rekening mee moeten houden. Ik wil dat best geloven. Anderzijds is té veel rekening houden met dat ‘opzoeken’ misschien wel de ergste zotternij van allemaal. Sommige pedagogen schijnen te geloven dat informatie die wordt ‘opgezocht’ op een of andere manier ook verworven is, zoals de studenten van Godfried Bomans geloofden dat je wetteksten kon memoriseren door juridische boeken onder je hoofdkussen te leggen als je slaapt. Ook veel leerlingen denken trouwens dat dat ‘opzoeken’ een waarde op zich is. Ze knippen digitaal een stuk ‘informatie’ uit en plakken die in hun eigen taak, zoals ze gewoon zijn om zoiets te plakken in hun ‘portfolio’. Ik moet dan geduldig uitleggen dat zoiets plagiaat is en dat ze dat eigenlijk niet zouden mogen doen.

Nouvelle méthode

De lezer heeft al begrepen dat ik de meeste onderwijsinnovaties van de laatste 40 jaar in De Wevers rubriek van ‘onnodige hervormingen’ en ‘zotternijen’ plaats. Maar dat betekent niet dat ik tegen álle vernieuwingen ben. Mijn Latijnse auteurs lees ik alleen in de uitgaven van Hachette. De voorpagina van elk boek vermeldt trots: ‘expliqués d’après une nouvelle méthode’. Die ‘nouvelle méthode’ dateert weliswaar van rond 1850, maar ze is in elk geval pedagogisch goed uitgekiend. En zelfs de moderne methode van Hachette van 1850 kan aangevuld worden met nog modernere digitale middelen, zoals ze worden bijgeleverd bij de elektronische edities van Perseus Digital Library. Maar dat is allemaal een beetje bijzaak: ook mét de methode van Hachette en de digitale ondersteuning van Perseus leer je voor Latijn nog altijd best je woordjes, verbuigingen, vervoegingen en stamtijden uit het hoofd. Daar is niet veel aan veranderd.

Taallaboratoria

Onze onderwijsvernieuwers zijn uitgegaan van het vooroordeel dat de vroegere methodes fundamenteel verkeerd waren. Dat waren ze niet. Ze hadden integendeel hun deugdelijkheid bewezen. De kinderen van vroeger kenden wel degelijk Frans, wiskunde en geschiedenis. Daarom hadden de vernieuwers hun energie beter gebruikt om de bestaande methodes technisch te verbeteren, bijvoorbeeld door het ontwerpen van digitale ondersteuning. Ik heb dertig jaar geleden cd-roms gezien met veel betere didactische software dan wat nu bij de schoolhandboeken bijgeleverd wordt. Elke klas met computers of iPads zou met de gepaste software dienst kunnen doen als zo’n taallaboratorium waar scholen indertijd miljoenen voor betaalden. Maar die software komt er niet omdat het beginsel van een taallaboratorium met driloefeningen niet past in de ideologie van communicatief talenonderwijs.

Niet prettig

Om kort te gaan, in het debat tussen De Wever en Crevits, stond ik pal achter De Wever. Uit alles wat hij zei, kon je afleiden dat hij de onnodige hervormingen en zotternijen mee verantwoordelijk achtte voor de achteruitgang van ons onderwijs. Dat vond ik fijn, want ik denk er ook zo over. Nog fijner vond ik zijn plan ter afschaffing van de zogenaamde ‘centrale aanmelding’, waarbij een computer beslist naar welke school een kind mag gaan. Dan nog liever kamperen voor de schoolpoort, vond De Wever. Ik heb lange tijd gedacht dat ik alleen stond met die mening. De enige vlieg die ik de N-VA-voorzitter wil afvangen, betreft zijn bewoordingen. Hij sprak van ‘pretpedagogie’ om de hervormingsonzin in onze scholen aan te klagen. ’t Is een leuk woord en het ligt goed in het gehoor, maar het kan de verkeerde indruk wekken dat er mensen zijn die die pedagogie ook echt prettig vinden. Nou ja, die mensen zullen wel bestaan, maar zelf heb ik die pedagogie nooit prettig gevonden en ik heb in alle jaren dat ik les gaf maar enkele leerlingen gehad die daar anders over dachten. De meeste leerlingen vonden het geloof ik juist prettig vonden om een meer traditionele leraar vooraan in de klas te hebben die aan de opgelegde pret niet meedeed. Wij hebben in elk geval vaak gelachen.

Op 14 mei organiseert Doorbraak in samenwerking met Pro Flandria een onderwijscolloquium. Hier vindt u meer info; u kan zich nog altijd inschrijven.

Lees meer over onderwijs op Doorbraak.

_____

(1) Het debat tussen De Wever en Crevits werd uitgezonden op De Zevende Dag op 5 mei. Alhoewel ik bij het debat vooral supporter was van De Wever, zei ook Hilde Crevits weleens dingen over de vrijheid van de leerkrachten en de scholen die mij plezier deden. Dat heeft ze vroeger ook al gedaan. De mooiste uitspraak vond ik dit keer deze. ‘Als een school een meningsverschil had met de koepel,’ zei Crevits, ‘dan moest een school haar eigen lijn volgen en zich van die koepel niets aantrekken.’

(2) Crevits haalde met trots aan dat wetenschappen en wiskunde nu beter worden op elkaar worden afgestemd. Het lijkt op het eerste gezicht een goede zaak als de wiskunde die in een bepaald jaar wordt aangeleerd, kan worden gebruikt om wetenschappelijke problemen te benaderen die in dat zelfde jaar worden behandeld. Maar vaak is er een réden waarom de wiskunde van een bepaald jaar niet is afgestemd op de wetenschappen van datzelfde jaar. Door de vakken te veel op elkaar af te stemmen kan de logische of didactische opbouw van elk vak worden verstoord.

(3) Vorige stukjes: hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier en hier.

(4) Ik geef les aan een plattelandsschool met een grote meerderheid van autochtone leerlingen. In sommige stadsscholen zijn de leerlingen inderdaad veranderd. Maar ik geloof niet dat daar de verklaring ligt van de hervormingen die ik hierboven heb opgesomd.

Raf Feys

‘Onnodige hervormingen in het onderwijs’