‘Terug naar school’ ook in 2022 blijven corona, de eindtermen, het lerarentekort en de kwaliteit van het onderwijs in het nieuws. Of is het toch de veranderende tijd die ons parten speelt? Hoe kijkt Lieven Boeve, directeur-generaal van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, de koepel van de katholieke scholen, naar al die ontwikkelingen? ‘Ik zie een verkleining in onze samenleving, waarbij de korte relaties wel heel kort worden en allesbepalend worden als perspectief om naar de samenleving te kijken.’

Knelpuntberoep

In een interview zei u dat elk vak een knelpuntberoep is geworden in het onderwijs, is het zo erg?

Lieven Boeve: ‘Onderwijs is op zich een knelpuntberoep geworden. Er is ten eerste het probleem van de kwantiteit. Er is altijd wel een school die niemand vindt. De leraar economie die werkt zoekt, woont niet noodzakelijk in de regio van de school die een leraar economie zoekt. Er zit een spanning tussen vraag en aanbod, het aanbod is te klein geworden.’

Hebt u daar zicht op? Hoe groot is het tekort?

‘Voor geheel Vlaanderen waren er volgens de VDAB 2.400 vacatures niet ingevuld bij het begin van dit schooljaar. Als je weet dat er ongeveer 4.000 scholen zijn, betekent dat dat minstens één op twee scholen dit schooljaar met een openstaande vacature startte. Maar let op, dat is niet evenredig verdeeld. In Brussel bijvoorbeeld zijn er basisscholen waar er vijf openstaande plaatsen zijn op een korps van 25. Dat is één op vijf.’

‘Als ik zei “elk vak is een knelpuntberoep”, dan gaat het ook over de kwaliteit. Ik wil niets afdoen van de kwalificaties van individuele leraren, maar we putten uit een steeds kleiner wordende groep abituriënten voor de lerarenopleiding. We stellen vast dat onze hogescholen jaar na jaar minder aso-leerlingen aantrekken. Dat is nog altijd een effect van de democratisering van het onderwijs, we kunnen daar alleen maar blij om zijn.’

‘Onze hogescholen leveren uitstekende gediplomeerden af. Maar als we de meerderheid van onze leraren enkel uit de hogescholen laten komen, rekruteren we voor het onderwijs uit een veel beperktere groep. Dat baart me nog het meest zorgen. Dan gaat het niet over de individuele leraar, maar over het collectief en de variëteit in cognitieve vaardigheden. Vandaar dat we de minister en de politiek opgeroepen hebben om een langetermijnbeleid uit te tekenen. Wij doen het voorstel om naast bachelors ook graduaten, maar ook masters op te leiden voor alle niveaus. Dan kunnen we meer werken vanuit lerarenteams met verschillende vaardigheden en competenties. Dan hebben we een oplossing voor het kwaliteits- en kwantiteitsprobleem.’

In de samenleving is er ongerustheid over de kwaliteit van het onderwijs, kijk ook naar de PISA-studies. Iedereen kent het probleem, maar er wordt niets aan gedaan om het te verhelpen.

‘Wat je nu ziet, is dat men inzet op randfenomenen. Bijvoorbeeld de centrale toets. Maar als we die goede leraren niet voor de klas krijgen, dan zullen die centrale toetsen vaststellen dat de kwaliteit achteruit blijft gaan. Hetzelfde met de nieuwe eindtermen. We hebben geen probleem met ambitieuze eindtermen, maar dan moet je genoeg tijd voorzien om die te halen, zeker als ze een minimumdoel zijn voor drievierden van een klas. Als je de kar overlaadt, dan zal je vaststellen dat het niet realistisch is. Het eerste argument in ons verzet is een kwaliteitsargument. Daarom zijn ook de jezuïetencolleges met ons meegegaan.’

Te veel, te complex, te onvrij

‘Meegegaan’ u bedoelt, dat ze mee de eindtermen aanvechten bij het Grondwettelijk Hof. Wat is het probleem voor jullie met die eindtermen?

‘We hebben concreet vier problemen met de eindtermen: het zijn er te veel, ze zijn te complex, ze zijn te uitgebreid en ze zijn te sturend. Het vrijheidsargument is een dubbel argument: ten eerste blijft er door de uitgebreidheid van de eindtermen geen tijd meer om iets anders te doen, zoals sterkere leerlingen extra uitdagen. Ten tweede, ze zijn te sturend. Ze willen bepalen wat de leraar in de klas doet. Daar zit een pedagogische methodiek achter, die een bepaald gedrag bij de leraar en leerling veronderstelt. Dat gaat uit van een onderwijskundige aanpak en het is niet aan de overheid om zo een theorie naar voren te schuiven.’

‘Kijk naar de Don Bosco-scholen, die hebben een heel eigen pedagogiek en die vormen hun leraren daar ook in. Daar wordt bewust over nagedacht. Je kan in een heel aantal katholieke scholen zo een eigen pedagogiek zien, bij de Broeders van Liefde, de Annuntiaten, Zusters van Vorselaar, die allemaal op een heel uitdrukkelijke manier gekozen hebben voor een bepaalde pedagogie, een omgang met de leerlingen. Die ruimte wordt door de eindtermen beknot.’

Er is wel vraag naar een verhoging van de kwaliteit. Je hoort in de leraarskamer leerkrachten zuchten dat ze vandaag hun examen van tien jaar geleden niet meer kunnen voorleggen, want dat zou een ramp zijn. Ze kunnen zelf ook niet meer geven wat ze toen gaven, dan krijgen ze problemen met de inspectie die opmerkt dat ze te hoge eisen stellen.

‘Ik hoorde vele verhalen van directies van onze scholen, toen ik startte in de Guimardstraat. Ze werden door de inspectie terechtgewezen omdat ze te moeilijke examens gaven. Ze mochten dus de lat niet hoger leggen als ze dat wilden. Dat is een verschuiving die gebeurd is vanuit een verkeerd gelijkekansen-perspectief, dat gelijke-kansen met gelijke uitkomsten verwart. Maar weet je dat we in de laatste week van 2021 nog dezelfde discussie gehad hebben met de overheid? Er ligt op dit moment een voorstel op tafel dat je leerlingen die de eindtermen halen een diploma moet geven. Dat wil zeggen dat scholen niets meer extra mogen vragen vanuit hun eigen pedagogisch project en daar ook gevolgen kunnen aan koppelen. Dat zet alles op scherp. Ofwel zet je minimumdoelen en dan moet je meer en andere dingen kunnen vragen en daar punten op geven. Ofwel wil je dat niet, maar dan heb je een staatscurriculum.’

Kinderen in quarantaine heeft een grote impact

Ook corona zet onderwijs onder druk. De laatste week voor de vakantie waren de lagere scholen dicht. Maar weinig ouders begrijpen waarom die basisscholen moesten sluiten als de piek al voorbij was.

‘De beslissing over die week begrijp ik ook niet. Wij waren trouwens geen vragende partij om de basisscholen helemaal te sluiten. We wilden een selectieve sluiting van scholen mogelijk maken. Dat wil zeggen dat scholen zelf kunnen overgaan tot afstandsonderwijs. Veel scholen zaten tegen de grens van het organiseerbare. Eens de school sluit, omwille van corona of quarantaine, dan is het leed geleden. Dan is er een duidelijke aanpak, waarop de school zich kan organiseren. Maar daarvóór is het constant organiseren, nog een zieke leerling hier, een afwezige leraar daar, een hele of een halve klas in quarantaine…’

Waarom toch die corona-focus op het onderwijs?

‘Kinderen die ziek zijn of in quarantaine moeten, dat heeft een grote impact. Ouders moeten zich organiseren, met het hele weefsel daarrond, broertjes en zusjes. Dus de maatschappelijke impact is groot. Daarnaast zijn we ons nog meer bewust geworden dat de kinderen graag naar school gaan. Al zijn er kinderen die ook floreerden met het afstandsonderwijs, dat moeten we ook zien. Het huidige schoolsysteem is voor veel kinderen goed, maar niet voor elk kind. Vandaar dat er af en toe nieuwe onderwijsmethodes opduiken, bijvoorbeeld een nieuwe school op initiatief van ouders. Dat is goed, dat is vrijheid van onderwijs.’

‘Daarnaast is de fysieke school ook belangrijk voor het welzijn van de leerlingen, het psychische aspect. Al moet je daar ook een kanttekening bij maken. Dat wordt tegenwoordig sterk gemedicaliseerd. Het is niet omdat je je wat minder goed voelt dat er een psychisch probleem is. Wat uiteraard niet wil zeggen dat we, als er werkelijk een psychisch probleem is, dat niet ernstig moeten nemen. En die medicalisering gaat veel verder dan dat. Zo stellen we vast dat er in het buitengewoon onderwijs opnieuw evenveel kinderen zitten als voor het M-decreet. Tegelijk zijn het aantal ondersteuningsvragen van leerlingen in het gewoon onderwijs niet verminderd. Dan vraag ik me af hoe dat kan. Zien we dingen beter? Of zijn we in een soort attesteringsdynamiek terecht gekomen? Of gaat het om de extra middelen die zo de school binnenkomen? Waar ligt het probleem? Kunnen scholen dat niet meer aan? Is ons onderwijs daar niet meer op voorzien?’

Ouders verwachten meer van de school dan vroeger.

‘Uit zich dat dan in een attest? Het leeft, iedereen stelt die attesteringsdynamiek vast. Is een aandachtsprobleem meteen ADHD? Zou inclusief onderwijs ook niet moeten zijn dat ons onderwijs daarmee kan omgaan? Onze ondersteuning van leraar en leerling moet breed genoeg zijn om zorgvragen te kunnen opvangen. Zijn al die kinderen dan zoveel veranderd tegenover vroeger? Dat is toch een belangrijke vraag om te onderzoeken, want ik ken het antwoord niet.’

Terug naar corona, begrijpt u dat ouders zich verzetten tegen de mondmaskerplicht voor kinderen op school?

‘Ik begrijp dat ouders het beste willen voor hun kinderen. (denkt even na) Maar ik zie ook een verkleining in onze samenleving, waarbij de korte relaties wel heel kort worden en allesbepalend worden als perspectief om naar de samenleving te kijken. Voor kinderen zijn die mondmaskers niet aangenaam, maar wij krijgen als feedback van scholen dat de kinderen er geen probleem van maken als de ouders dat niet problematiseren. Zelfs als de ouders er een probleem van maken, hebben veel kinderen ook het gevoel dat ze nu mogen meedoen met de “grote mensen”. Zeker als daar op school goed mee wordt omgegaan, bijvoorbeeld als ze af en toe buiten kunnen zonder mondmasker.

Het individuele recht op onderwijs staat hier tegenover het collectieve recht op onderwijs. Als we de scholen wilden open houden, moest er iets gebeuren. We hadden op dat moment cijfers gekregen dat er minder besmettingen waren in het vijfde en zesde leerjaar, net waar ze mondmaskers dragen. Een veralgemeende mondmaskerplicht was dus minstens een manier om de organiseerbaarheid van de school beheersbaar te houden.. Er waren op dat punt eigenlijk maar twee maatregelen meer te nemen: de mondmaskerplicht en de vaccinatie van kinderen. Ik hoop dat zoveel mogelijk kinderen zich laten vaccineren; maar ik wil het recht van ouders om dat te beslissen respecteren. Ik betreur wel dat in de discussie vaak het solidariteitsargument ontbreekt, zowel wat de mondmaskerplicht als de vaccinatie van kinderen betreft. Je doet dit om het collectief recht van leren voor iedereen te vrijwaren. Ik heb de indruk dat in die hele discussie het individueel recht van mijn kind primeert op het collectieve.’

Juridisering bij gebrek aan consensus

In uw werk als theoloog hebt u geschreven over die individualisering in de maatschappij.

(Onderbreekt) ’Individualisering wil niet zeggen dat we naar individualisme gaan. Het maakt individualisme wel verscherpt mogelijk. Maar als een jonge arts beslist om arts-zonder-grenzen te worden is dat ook een gevolg van die individualisering. Je kan veel meer je eigen beslissingen nemen, zonder gebonden te worden door je context, door wat van jou wordt verwacht. Natuurlijk heeft het gevolgen. De verbanden die vroeger voorgegeven waren, zijn er nu enkel nog als we er voor kiezen. Je moet als samenleving een bedding creëren die het mogelijk maakt om voor die verbanden te kiezen.’

Ook voor familie bedoelt u? In hoeverre ben je verantwoordelijk voor mensen die ‘toevallig’ familie zijn’?

‘Maatschappelijk gesproken is dat het project van de katholieke dialoogschool: dat we in de huidige samenleving pas in de context van verschil tot een consensus komen dat leven in het verschil mogelijk is. De verschillen versplinteren vandaag de maatschappij. Je krijgt uitsluitingsmechanismes en het individuele recht wordt dan allesbepalend. Ook via juridische procedures. Dat overvraagt ons juridische systeem. Je moet de misbruiken bestrijden, maar je ziet dat juridisering het overneemt als de consensus verdwijnt. Dan draait het systeem de soep in. Juridisering in het onderwijs is het mooiste voorbeeld. Dat maakt de taak van leerkrachten en scholen zwaarder. Want alles moet aantoonbaar worden. Dat is de oorzaak van veel planlast. Op zich vraagt niemand dat, en toch gebeurt het “om zich in te dekken” bij procedures.’

Gaan we niet verkrampt om met wat de zin is van het leven?

‘Er is geen consensus meer over wat “het goede leven” is. En er is geen mechanisme meer om die consensus te vormen: mens- en wereldbeeld, de vraag waartoe we hier zijn, waar halen we betekenis uit? Zoals gezegd, dat is het maatschappelijke belang van ons project van de katholieke dialoogschool: ’consensus leren vormen vanuit de dialoog in verschil. Nieuwe consensusvorming werkt langs twee kanten. Mijn eigen generatie haalde heel veel zin uit een carrièredrang. Maar de volgende generatie gaat daar blijkbaar heel anders mee om. Jonge mensen willen wel nog carrière maken, maar de werk/leven-balans is veel belangrijker. Misschien hebben ze dat beter gezien. Het is dus niet altijd een negatief verhaal.’

‘Maar je ziet wel dat er door die veranderingen heel weinig maatschappelijke mechanismes zijn die consensusvormend zijn. Bij afwezigheid daarvan zijn we wel in een soort van soft secularisme terecht gekomen, een soort neutraliteit waarbij verschil er eigenlijk niet echt toe doet, soms ook verkocht als actief pluralisme. Voor mij gaat het hier echter om een misvatting: echt actief pluralisme is geen levensbeschouwing op zich maar eerder een attitude die verworven kan worden binnen een levensbeschouwing. Het zijn de mensen met dergelijke levensbeschouwing die in staat zijn om echt met elkaar in dialoog te gaan en aan een dergelijke nieuwe consensus te werken. Niet de zogenaamde “neutralen”, want die bestaan niet.’

Zonder droom

Is er geen gebrek aan overkoepelende levensbeschouwing die er vroeger wel was. En ons nu vertwijfeld achter laat. Hoe staan we tegenover leven, dood, lijden?

‘Dat klopt voor een stuk, maar tegelijk – en dat is de paradox – zie je de grote inzet van de mensen, bij voorbeeld, in de zorg. Als het erop aankomt, kan je op veel mensen blijven rekenen. Mensen willen ook in de coronacrisis die extra kilometer doen.’

‘Maar je ziet geen overkoepelende droom om er als samenleving op vooruit te gaan. Na de tweede wereldoorlog was die er wel. Er was een consensus over de politieke partijen heen. Je kan die consensus niet opleggen. Geen enkele partij kan dat, hoeveel stemmen ze ook heeft. Maar ik geloof wel dat je daaraan samen kan werken. En dat dat ook moet, als we onze democratie overeind willen houden. Wat dat betreft volg ik de Böckenförde-paradox: de democratie leeft uiteindelijk van waarden die ze zelf niet produceert. Meer nog, als ze niet oppast haalt ze die waarden zelf onderuit, want ze kan ze voorwerp maken van een meerderheidsbeslissing.’

‘De waarde dat iedereen er toe doet, dat minderheden moeten beschermd worden, als die niet buiten kijf staan, dan is je democratie in gevaar. Maar hoe zorg je ervoor dat dat soort waarden verankerd zijn in een pluralistische samenleving? Dat kan maar als die verschillende levensbeschouwingen die er deel vanuit maken, vanuit hun eigen bronnen aanzetten vinden om die waarden in al hun verschil te expliciteren. In de meeste levensbeschouwingen vind je die ook. Als je fundamenteel een dialoog aangaat over het goeie leven, kan je daartoe komen.’

Is een deel van het probleem net niet dat die fundamenten, ook in politieke ideologieën verwaterd tot onbekend geworden zijn? Politieke partijen varen dan zonder kompas. Neem nu CD&V, ooit een grote volkspartij, wat is er van die gemeenschappelijke basis, nog over?

‘Tja, hoeveel partijleden zouden nog het sociaal personalisme kunnen uitleggen? Ik denk dat zoiets voor andere partijen ook geldt. Het grote probleem is dat je een basisvisie nodig hebt om alle beleidsbeslissingen aan te toetsen. En vandaag hebben we die visie nauwelijks, maar vooral symbooldossiers. Neem nu kernenergie. Er zijn argumenten pro en contra. Maar de fundamentele beslissing moet afhangen van de vraag welke toekomstvisie je hebt voor de samenleving, en welke weg je daartoe uitzet. Niet van de vraag of die beslissing meer of minder stemmen oplevert. Dat is een zaak voor de samenleving in totaal. Maar we hebben amper nog manieren om dat maatschappelijk debat te voeren en tot consensus te komen.’

‘Men heeft geprobeerd nieuwe manieren te zoeken, de G1000 bijvoorbeeld. Wat mij betreft is dat eigenlijk een taak voor het middenveld, zowel het nieuwe als het oude, dat zich – laten we wel wezen – al grondig vernieuwd heeft. In dialoog zoeken naar consensus is nog iets anders dan individuen bevragen naar hun mening. Bij dat laatste gaat het niet om mensen die samen nadenken en eventueel naar elkaar toegroeien. Het middenveld brengt concreet mensen samen om na te denken over het goede leven, van de sportclub tot de jeugdbeweging. En ook al is het bon ton om dat middenveld te problematiseren, we hebben dat middenveld nodig om een samenleving op te bouwen, zeker in een samenleving die met zoveel verschil te maken heeft. Anders rest ons vooral aanzwellende polarisering. Tegelijk moeten we vaststellen dat een overheid hebben die daar nauwelijks op inzet, laat staan daar een strategie op uitbouwt.’

‘Laat me eindigen met een voorbeeld. De koepels waren het nooit eerder eens geweest over de modernisering van het secundair onderwijs. Minister Hilde Crevits (CD&V) nodigde ons uit en stelde dat, als we samen met alle onderwijsverstrekkers een plan zouden uitwerken, ze dat zou uitvoeren. Dus wij doen dat en komen met een plan. Het heeft geen uur stand gehouden. Het hield geen stand tegen externe lobbygroepen. De modernisering is ernaar. Er was dan een forum om tot consensus te komen, maar de politici durfden niet. Dat is mijn nieuwjaarsoproep: we moeten veel meer inzetten op consensusvormende mechanismen. Samen praten over het goede leven. Want in de ‘civil society’ gebeurt het, of helemaal niet.

kwaliteit onderwijs

Lieven Boeve, directeur Katholiek Onderwijs ‘Er is geen consensus meer over wat het “goede leven” is’