De staat van het Vlaamse onderwijs: analyse en oplossingen

Sinds kort is het in het maatschappelijk debat en in de media doorgedrongen dat ons eens zo hoogwaardig Vlaams onderwijs flinke klappen krijgt wat betreft het algemene niveau, en dat geldt voor het basis-, het secundair en hoger onderwijs. Vaak wordt dit slechte nieuws deels gerelativeerd en soms zelfs ontkend, maar een algemene niveaudaling heeft vanzelfsprekend ernstige gevolgen. Het is niet alleen funest voor de economische ontwikkeling van een regio die kennis heeft als belangrijkste grondstof, maar ook de algemeen vormende en gemeenschapsvormende rol van onderwijs komt daardoor in het gedrang. Men vergeet wel eens dat kennis- en cultuuroverdracht er ook voor zorgen dat we allen deelachtig worden aan een gemeenschappelijke culturele basis waardoor we letterlijk ook in een meer gemeenschappelijke wereld kunnen leven (met behoud uiteraard van ieders individualiteit). Niet minder belangrijk is dat sociale mobiliteit niet zozeer het gevolg is van de grootte van de verschillen tussen leerlingen, maar wel van de reële bagage die we leerlingen uit minder begoede milieus meegeven.

Oorzaken van de niveaudaling

Er zijn beslist meerdere factoren die deze niveaudaling in de hand hebben gewerkt, zoals de veranderde instroom van de kandidaat leerkrachten, de administratieve planlast, de uitdaging van de toegenomen diversiteit… maar ik focus hier op twee hoofdoorzaken.

Het geheugen van de media is kort, maar velen herinneren zich ongetwijfeld dat op het ogenblik dat ons onderwijs nog wereldtop was, zowat alle typische kenmerken van onderwijs, m.n. punten geven, het jaarklassensysteem, huiswerk, zittenblijven, klassieke kennisoverdracht… systematisch en langdurig verdacht werden gemaakt en werden voorgesteld als voorbijgestreefde relieken uit een ver verleden. Omgekeerd werd elke onderwijsvernieuwing, zoals zelfgestuurd leren, ontdekkingsleren,  onderzoekend leren, gepersonaliseerd leren, 21ste-eeuwse vaardigheden… enthousiast onthaald en opgehemeld. Deze vernieuwing om de vernieuwing weerspiegelde een diep onbegrip in het inherent conservatieve en tegelijk ook progressieve karakter van onderwijs. De volwassen generatie geeft door wat ze waardevol genoeg vindt (het conserveren) zodat de jonge generatie de wereld kan vernieuwen (progressie). Een deel van de volwassenwereld vergiste zich echter van rol: veel onderwijsvernieuwers verkeerden in de waan dat zij de wereld zouden gaan vernieuwen.

Ironisch genoeg toont internationaal onderwijsonderzoek in toenemende mate aan dat veel van de onderwijsvernieuwingsideeën weinig effectief blijken, terwijl de klassieke ingrediënten van onderwijs dat juist wel zijn. Het jaarklassensysteem is wereldwijd de geijkte manier om doeltreffend om te gaan met gelijkenissen en verschillen tussen leerlingen, er is niets mis met punten geven (naast meer inhoudelijke vormen van feedback), directe instructie en huiswerk  (mits goed gedoseerd) werken echt, en zelfs zittenblijven, tot voor kort nog voorgesteld als een maatregel met vooral negatieve effecten, blijkt nu uit recent onderzoek substantiële en langdurig positieve effecten te hebben.

Naast de negatieve propaganda tegen het degelijke Vlaamse onderwijs, is er een tweede factor die m.i. sterk bijgedragen heeft tot de niveaudaling, en dat isde doorgeschoten individualisering van het onderwijs. Naast de klassieke visie van cultuuroverdracht nestelde zich in snel tempo in het hoofd van de leerkrachten de visie dat onderwijs dient om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoeften van ieder kind. Kindgericht, passend, of adaptief onderwijs zijn de vlaggen waaronder deze visie vaart. In Vlaanderen heeft men het meestal over differentiëren. Het werd al snel gezien als déoplossing voor zowat alle onderwijsproblemen. Indien dit differentiëren ook gericht is op de onderwijsdoelen zelf, dan heeft dit echter twee onbedoelde neveneffecten. Als het individu de norm wordt, dan vormt achterblijven geen probleem meer en worden de onderwijsdoelen al gauw aangepast aan de zwakte van de leerling. Dat gebeurt nu op grote schaal. Daardoor daalt het globale niveau en worden tevens de verschillen tussen de leerlingen groter. Kinderen worden dan onvoldoende meegetrokken met de groep. Ziehier de school van de ongelijkheid.

Is leerkracht een zorgberoep geworden?

De geschetste individualisering van het onderwijs ging gepaard met een verschuiving van het klassieke onderwijsethos naar een zorgethos. Een belangrijke rol in de diversificatie van leerlingen en leerdoelen speelt de toename van het aantal leerlingen met een diagnose, label of ’specifieke zorgbehoefte’. Op zich is het uiteraard goed dat er aandacht is voor leerlingen die meer zorg behoeven. De vraag is echter welke zorg. Allerlei experten van buiten de school worden ingeschakeld om (1) uit te maken wat er precies aan de hand is met het kind, en (2) wat er moet gebeuren in de school met het kind. Door deze inmenging van externe experten voelen scholen en hun leerkrachten zich vaak ‘overruled’ in hun eigen expertise, namelijk lesgeven, en zijn ze erg kwetsbaar geworden voor allerlei invloeden van buitenaf.

Uiteraard hebben zowel leerkrachten als experten het beste voor met de leerlingen, maar de vraag wat de verscheidene expertises waard zijn, en vooral hoe die best op elkaar worden afgestemd, moet men durven stellen. Er is voldoende wetenschappelijke kennis over allerlei stoornissen, zoals dyslexie, dyscalculie, ADHD en ASS. Toch volgt uit die kennis niet zomaar hoe je best omgaat met dergelijke problemen in een schoolcontext. Meer zelfs: wat de effecten zijn van het stellen van een diagnose en van het treffen van specifieke zorgmaatregelen is op zich een wetenschappelijke vraag die nog nauwelijks beantwoord werd.

Enkele observaties dwingen althans tot de nodige terughoudendheid.

(1) Diagnoses kunnen niet altijd met even grote objectiviteit en betrouwbaarheid gesteld worden, wat onder meer blijkt uit het feit dat sommige diagnoses nu veel frequenter voorkomen dan voordien.

(2) De evolutie van categoriale naar dimensionele diagnostiek brengt mee dat de grenzen van een diagnose nu vaak veel breder zijn dan voorheen, waardoor de afgrenzing tussen wat nog als normale variatie kan beschouwd worden en wat als echt afwijkend moet gezien worden vertroebelt.

(3) Onderzoek leert ons dat precies experten zichzelf het meest overschatten in het onder controle houden van hun eigen bias. In de praktijk zien we dat ze vaak alle mogelijke gedragingen van een kind, die doorgaans tot de normale variatie behoren,  al gauw gaan problematiseren en direct interpreteren door de bril van de diagnose waaraan ze denken.

De opgesomde ontwikkelingen hebben geleid tot het uithollen van het onderwijzersambt en tot het uitbesteden van heel wat taken die in feite de school toebehoren. Als leerlingen in grote drommen naar de logopedist of een andere deskundige gestuurd worden om te leren lezen, rekenen, of om het even welk ander vak te laten bijspijkeren, dan is duidelijk dat de therapeutisering van het onderwijs een feit is geworden. Hoe weerstaan aan de roep naar steeds meer en steeds vroegere diagnoses?

Het antwoord ligt in een correct begrip van handelingsgerichte diagnostiek. Wat in de klas gebeurt en te zien is bij een leerling, is het enige wat echt relevant is. Het initiatief voor diagnostiek moet dus altijd uitgaan van de school zelf (in overleg met ouders en schoolbegeleiding). Externe informatie kan daar hoogstens een aanvullende rol in spelen. Alleen op deze manier kunnen stoornissen de hoge uitzondering blijven en kan onderwijs weer zijn gemeenschapsvormende taak vervullen voor alle leerlingen.

Universiteiten en hogescholen gaan niet vrijuit

Het is opvallend dat onderwijsdiscussies ook onder academici vaak leiden tot het schermen met publicaties die het eigen gelijk moeten bewijzen en tot soms bitse woordenwisselingen waarbij de buitenstaander moeilijk kan inschatten wie het bij het rechte eind heeft. Dat is soms ook het geval in de bredere maatschappij- en gedragswetenschappen en wellicht minder in de exacte wetenschappen. De maatschappelijke of ideologische context is uiteraard verschillend, maar ook de gedragswetenschappen maken gebruik van de empirisch wetenschappelijke methode. Ongetwijfeld wordt er aan onze universiteiten nog altijd heel veel uitstekend onderzoekswerk afgeleverd, maar kennelijk slagen universiteiten er onvoldoende in om voor de buitenwereld duidelijk te maken wat geloofwaardig is en wat niet, wat echte kwaliteit is en wat niet. Dat is m.i. in grote mate het gevolg van het huidige financieringsmodel. Universiteiten worden gefinancierd a rato van het aantal publicaties, het aantal doctoraten en het aantal studenten. Dit zijn uitsluitend incentives voor kwantiteit: ze leveren dan ook meer studenten op, meer publicaties en meer doctoraten. Maar ook kwaliteit? Zo kan een handige onderzoeker gemakkelijk voldoen aan de kwantitatieve normen zonder echt kwaliteit te leveren. Doctoraatscommissies zijn te vaak vriendenclubjes die vooral geacht worden geen te kritische vragen te stellen.

De oplossing voor dit aanslepende probleem, waar niet alleen goede onderzoekers last van hebben, maar ook de hele maatschappij die kwaliteit mag verwachten voor het geïnvesteerde belastinggeld, ligt dan ook voor de hand. Zonder de gelden te verminderen, financier helemaal niet in functie van kwantitatieve criteria (eventueel wel in functie van kwalitatieve criteria). Een dergelijke maatregel zal vanzelf een boost geven aan een kwaliteitsbeleid dat nu vaak onbestaande is. Onderwijsdiscussies worden vaak in de media gevoerd op grond van allerlei lokale studies die nooit kritisch geëvalueerd werden in peer reviews. Zo blijven de meer gedegen internationale wetenschappelijke studies onderbelicht.

Hoe brengen we ons onderwijs weer op orde?

Het (te) simpele antwoord luidt: als de lat lager kon, kunnen we ze gewoon ook weer hoger leggen. Maar als beleidsmaker zou ik er ernstig rekening mee houden dat we eerst nog door een diep dal moeten. Het ontwikkelen van een consistente onderwijsvisie waarbij het centrale belang van funderende basiskennis en vaardigheden (geletterdheid en gecijferdheid) ingezien wordt, is cruciaal. Dat gaat niet alleen over het herwaarderen van feitenkennis, maar ook over het verdiepen van die kennis: het niet zomaar tevreden zijn met oppervlakkige kennis. Ook het belang van leerattitudes, zoals doorzettingsvermogen, nauwkeurigheid van werken, kunnen samenwerken… verdienen meer aandacht.

Deze kennis en vaardigheden dienen onderwezen te worden volgens didactische principes die hun deugdelijkheid bewezen hebben in ervaringen van leerkrachten en in robuust wetenschappelijk onderzoek. Er waait nu gelukkig een nieuwe wind in Vlaanderen en Nederland waarbij een aantal jonge onderzoekers tezamen met enkele ervaren rotten de principes uit cognitieve en leerpsychologie vertalen naar de lespraktijk. Deze kennis moet uiteraard ook terug de basis worden van wat aan onze lerarenopleidingen onderwezen wordt. De onjuist bevonden constructivistische ideeën behoren daar definitief te worden afgevoerd.

De rol van het psychosociaal welbevinden moet correct worden ingeschat. Het is niet zozeer een noodzakelijke voorwaarde voor leren: als de nadruk te veel op het hedonistische zich goed voelen komt te liggen, dan leren kinderen niet meer dat een inspanning leveren loont. We moeten kinderen wel een goed gevoel geven bij het leven en bij de wereld. De blik moet dus naar buiten gericht worden, niet narcistisch naar binnen.

Tot slot moet de psychotherapeutisering van het onderwijs teruggedrongen worden door een efficiëntere leerzorg te organiseren, waarbij Centra voor Leerlingenbegeleiding. (CLB) en de school de regie terug in handen krijgen.

Wie de volgende onderwijsminister ook wordt en van welke partij die ook is, er ligt heel wat werk op de plank. Daadkracht, visie en overleg met alle stakeholders zullen daarbij hard nodig zijn om het onderwijsschip door het zware weer heen te loodsen.

Op 14 mei organiseert Doorbraak in samenwerking met Pro Flandria een onderwijscolloquium. Hier vindt u meer info; u kan zich nog altijd inschrijven.